статьи

23.11.2025 Из опыта профессионального становления тубиста.

Данная методическая работа ориентирована в большей степени на студентов музыкальных училищ и высших учебных заведений, нежели на преподавательский состав. Опираясь на свой многолетний опыт и пройдя путь от ученика до преподавателя, автор исследует процесс обучения через призму взаимоотношений между студентом и педагогом.

Целью анализа является определение ключевых механизмов и закономерностей, влияющих на успешное профессиональное развитие студента.

автор: Валентин Аввакумов

Характеристика пути начального обучения и профессионального становления.

Путь автора в мир музыкального исполнительства начался в 1969 году, когда десятилетним ребенком он был зачислен в класс тубы Средней школы-интерната № 38 (бывшей Первой ленинградской школы военно-музыкантских воспитанников). Для ясности понимания теоретических рассуждений из второго раздела данной работы, следует пояснить, что зачисление в данное образовательное учреждение и начало освоения искусства игры на тубе в значительной степени оказалось результатом случая. Знакомство с миром медных духовых инструментов состоялось благодаря случайному знакомству семьи с легендарным тромбонистом, солистом старейшего симфонического коллектива страны — Заслуженного коллектива РСФСР Симфонического оркестра Ленинградской филармонии — Акимом Алексеевичем Козловым (1908-1992гг.) и с солистом оркестра Кировского театра оперы и балета, трубачом Сергеем Васильевичем Болотиным (1912-1994гг.), преподававшим в интернате.

Михаил Алексеевич Кошелев: тубист

Класс тубы в интернате вел тубист Михаил Алексеевич Кошелев (1906-1978гг.). Сложно представить себе везение большее, чем ситуацию, когда в самом начале освоения исполнительства на данном инструменте человек попадает к такому Учителю. Особенно если учесть, что в 1969 году преподавание искусства игры на тубе в СССР велось в подавляющем количестве случаев на контрабасовых, не приспособленных в полной мере для сольного исполнительства тубах in В, а инструктивный и художественный репертуары отличались крайней скудостью.

Личность, исполнительское и педагогическое дарование М. А. Кошелева велики настолько же, насколько несправедливо мало освещено его творчество в научной литературе. По большому счету никто, кроме создателя «Биографического словаря музыкантов-исполнителей на духовых инструментах» С. В. Болотина, не писал о нем.

Владимир Иванович Зинченко: тубист, педагог

Ученик основателя ленинградской школы игры на тубе В. И. Зинченко, солист Симфонического оркестра Ленинградской филармонии, являвшийся также в разное время солистом Симфонического оркестра Радио и Эстрадного оркестра Ленинградского радио [1, с. 55], М. А. Кошелев по праву считался одним из лучших исполнителей своего времени. Тяжелое ранение, полученное им во время Великой Отечественной войны, не позволило продолжить исполнительскую карьеру тубиста. Тем не менее, владея искусством игры на контрабасе, он продолжал работать как музыкант-исполнитель в разных коллективах. Тяжелый опыт ранения определил одно из главных его требований к ученикам — обязательно помимо тубы осваивать еще и контрабас. Это требование относилось и к автору данной работы. М. А. Кошелев аргументировал его необходимостью всегда иметь «запасной путь» в исполнительском искусстве, чтобы в случае травмы не остаться без работы. Однако освоение контрабаса, безусловно, играло позитивную роль как дополнительный фактор развития и музыкального мышления и исполнительских навыков.

Главную черту М. А. Кошелева как педагога можно сформулировать в одном из самых избитых клише, применяемых вообще к музыкантам-педагогам. Она заключалась в умении организовывать гармоничное техническое и художественное развитие учащегося. Однако более точные слова подобрать невозможно. Он умел раскрыть перед, учащимся на доступном пониманию того языке идейно-образное содержание произведения, его драматургию, его ключевые художественные задачи. Но, вместе с тем, он блестяще умел превращать рутинную работу над техникой игры в эмоционально поглощающее занятие. Уроки начинались следующим образом: автор приходил к нему в класс, брал в руки инструмент и в течение получаса играл перед М. А. Кошелевым выдержанные звуки, разыгрываясь и одновременно укрепляя мышцы амбушюра, развивая слуховой контроль, формируя, благодаря сопутствующим рекомендациям педагога, культуру звука. А сам М. А. Кошелев в этот момент, находясь в классе, пока автором исполнялись выдержанные звуки, сочинял новый этюд для него. Ему было важно, чтобы неусидчивый подросток каждую неделю стабильно и качественно по полчаса в день играл эти длинные ноты, являвшиеся, по его мнению, системообразующим компонентом исполнительского развития.

Каким образом игра выдержанных звуков становилась для начинающего исполнителя интересной, захватывающей, сказать сейчас затруднительно. Но это было именно так. И в этом заключалась «магия» М. А. Кошелева.

Т. А. Докшицер, М. И. Табаков: трубачи, преподаватели.

Конечно, автор данной работы прекрасно осведомлен о той критике, которой и тогда, и сейчас, подвергается конкретно данный компонент работы. В частности, практика игры выдержанных звуков в начале занятия критиковалась великим трубачом и педагогом Т. А. Докшицером, для которого, в бытность учащимся класса трубы М. И. Табакова, такая практика была неотъемлемым элементом ежедневных занятий: «Работа над звуком входила в регламент ежедневных занятий и была связана, главным образом, с исполнением длинных филированных звуков. Табаков называл их "белыми нотами" — в отличие от нот зачерненных. <...> В те далекие годы, при абсолютном авторитете профессора, самим студентам трудно было разобраться в том, что филированные звуки в таком объеме утомительны для губ и в целом неблагоприятно отражаются на дневном режиме занятий и работы» [3, с. 22]. И в настоящее время значительное число преподавателей искусства игры на медных духовых инструментах настаивают, что данное упражнение в начале занятия приводит к перегрузкам амбушюра. И автор с осторожностью приводит свой личный опыт в качестве доказательства обратного. Исполнительский аппарат каждого музыканта индивидуален, и прекрасна та ситуация, когда начинающему духовику может быть подобрана методика из числа нескольких, наиболее эффективная и безвредная для него. Но игра выдержанных звуков сыграла огромную роль в профессиональном становлении автора, поскольку она приучила его создать звук наивысшего качества вне зависимости от состояния амбушюра, предупредила появление психологического барьера, мешающего музыкантам-духовикам достигать оптимального звучания быстро, без часовых разыгрываний. Но если данный компонент занятий еще может быть предметом дискуссии, то эффективность глубокой проработки музыкального текста, так свойственной методике М. А. Кошелева, нет.

Сергей Васильевич Болотин: трубач, композитор, музыковед и педагог.

Огромное влияние на исполнительское мастерство, интерес к обучению и формирование музыкально-эстетических предпочтений оказал уже упомянутый С. В. Болотин, в классе которого автор осваивал искусство игры в брасс-ансамбле. Невозможно забыть то огромное удовольствие, с которым в классе шла работа над очень редким материалом — транскрипцией музыки из классической голливудской анимационной картины «Белоснежка и семь гномов» (1937 год). Собственно, в значительной степени именно занятия в классе С. В. Болотина пробудили в авторе любовь к ансамблевому музицированию, которая вначале привела к осознаванию огромной значимости его для формирования исполнительского мастерства музыканта, а затем к созданию нескольких успешных профессиональных брасс-ансамблей, включая брасс-квинтет “The Russian Brass” (см.по ссылке).

Иосиф Моисеевич Поляцкин: тромбонист, педагог.

Очень большое влияние в рамках начального этапа обучения на автора оказывало общение с целым рядом педагогов интерната. В их числе — Иосиф Моисеевич Поляцкин (1915-1994гг.), солист оркестра Кировского театра оперы и балета, являвшийся одним из самых виртуозных исполнителей на тромбоне в СССР — о нем рассказывали, что он с блеском исполнял на тромбоне виртуозные скрипичные партии.

В 1974 году автор поступил в Государственное музыкальное училище имени Н. А. Римского-Корсакова, где его Учителем стал тромбонист Валентин Васильевич Байков (1925-1986гг.), высококлассный тромбонист, в разное время солист лучших симфонических оркестров Ленинграда, в том числе Симфонического оркестра Кировского театра оперы и балета. Исполнительская и методическая база, заложенная М. А. Кошелевым в интернате, позволила и дальше автору гармонично и, по отзывам тех, кто его слушал в то время и учил, успешно осваивать искусство игры на тубе. Заслуга В. В. Байкова заключалась, прежде всего, в создании благоприятного психологического климата в классе, способствовавшего этому развитию, и демонстрации личным примером увлеченности и преданности искусству игры на инструменте. В этот момент источники профессионального становления автора обретаются всё больше за рамками класса по специальности. Абсолютно живой интерес к исполнительству (и желание освоить мастерство игры на самом высоком уровне) провоцировали его узнавать и познавать мир исполнителей на медных инструментах всё глубже и подробнее.

Виталий Михайлович Буяновский: валторнист, педагог

Огромное значение для его исполнительского развития имеет знакомство с Виталием Михайловичем Буяновским (1928-1993гг.), легендарным солистом Заслуженного коллектива РСФСР академического симфонического оркестра Ленинградской филармонии. Валторнист-виртуоз и блистательный педагог, один из главных популяризаторов исполнительства на медных инструментах в стране, профессор Ленинградской государственной консерватории имени Н. А. Римского-Корсакова, он воспитал несколько плеяд выдающихся музыкантов, среди которых были не только валторнисты, но и, в целом, исполнители на медных духовых инструментах. В частности, одним из его учеников был тубист-виртуоз Леонардас Улявичус. В. М. Буяновский развивал педагогические принципы своего отца Михаила Николаевича Буяновского, фактически адаптировавшего к системе подготовки валторнистов методический опыт вокальной школы [2]. Система М. Н. Буяновского, при которой дыхание и атака звука подчинялись любому «движению» музыкальной мысли исполнителя была доведена его сыном до совершенства. Еще раз важно подчеркнуть, что речь идет не просто о валторновой школе, но о целой школе игры на медных духовых инструментах. Опосредованно автор уже был знаком со школой Буяновских через своего первого Учителя М. А. Кошелева, чье исполнительское становление испытало влияние М. Н. Буяновского. Но годы в Училище, не говоря уже о времени обучения в Консерватории, позволили узнать ее глубже, через непосредственного создателя.

Параллельно с этим автор стремится максимально глубоко погрузиться в различные сферы культуры и искусств Ленинграда. Благодаря родственным связям ему удается изучить весь оперный и балетный репертуар Кировского театра. Он активно посещает музеи, выставки, музыкальные и драматические театры. Причем, всё это сочетается с участием в уличной, порой достаточно жестокой, жизни города.

С 1976 по 1978 годы автор служит в сценно-духовом оркестре Кировского театра оперы и балета.

В поисках пути своего дальнейшего образования автор приезжает в Москву, в ГМПИ имени Гнесиных, где происходит судьбоносная в плане его творческого становления встреча. Он едет в Институт на консультации с возглавлявшим класс тубы солистом Большого симфонического оркестра Центрального телевидения и Всесоюзного радио Владимиром Николаевичем Досадиным (1933-2012гг.). По каким-то причинам В. Н. Досадина в Институте не оказывается, и, некоторое время походив по коридорам заведения, автор заходит в класс, в котором урок ведет знаменитый музыкант, великий трубач Тимофей Александрович Докшицер (1921-2005гг.). На его вопрос о том, кто перед ним, автор представился и сказал, что он «от Виталия Михайловича Буяновского». Имя человека, которого Т. А. Докшицер безмерно уважал, возымело свое действие, и выдающийся трубач пустил автора к себе в класс на занятие. Этот и последующий опыт общения с Т. А. Докшицером оказал огромное влияние на профессиональное развитие автора. Речь шла не только о еще более глубоком понимании мастерства интерпретации и осознавании исполнителя на медных инструментах как в полной мере «свободного художника», но и об усвоении норм культуры личности музыканта-исполнителя, норм общения и отношения к окружающим, в том числе, к ученикам.

Валентин Владимирович Галузин: тубист, педагог.

Свое же образование автор продолжил в классе тубы Ленинградской консерватории, который вел Валентин Владимирович Галузин, один из лучших учеников М. А. Кошелева, солист Заслуженного коллектива РСФСР, видный представитель школы Буяновских. Значительное влияние на его профессиональное становление оказал опыт занятий с великим дирижером, художественным руководителем Заслуженного коллектива Евгением Александровичем Мравинским, который на начальном этапе работы В. В. Галузина в оркестре регулярно проводил с ним индивидуальные занятия над, разучиванием партий и формированием культуры и техники оркестровой игры.

В. В. Галузин обладал поистине дирижерским музыкальным мышлением. В классе он проводил многоуровневый анализ каждого музыкального текста, что позволяло «развернуть» перед учащимся весь комплекс взаимообусловленных художественных и технических задач, определяемых композиторским замыслом, жанрово-стилевой основой, и определяющий совокупность и манеру реализации выразительных средств тубы.

В. В.Галузин сыграл огромную роль в организации оркестровой практики автора в высокопрофессиональных коллективах, в освоении «элитного» оркестрового репертуара.

В этот период автор активно продолжает, повинуясь внутреннему абсолютно искреннему желанию, узнавать о своем искусстве как можно больше, продолжает самообразование, а также активно участвует в концертной жизни нескольких музыкальных коллективов Консерватории, в частности, в оркестре оперной студии и в брасс-ансамблях.

В 1988 году автор становится дипломантом Международного инструментального конкурса в городе Маркнойкирхене (ГДР). Фраза, произнесенная тогда в его адрес одним из членов жюри, тубистом Леонардасом Улявичюсом — «Ты очень хорошо играешь, но на таких инструментах такие программы исполнять нельзя», — стала для автора мощным импульсом к освоению туб других строев, в том числе тубы в строе F, которая на Западе была и остается основным для игры сольного концертного репертуара инструментом.

Дальнейший путь автора был связан с работой в лучших симфонических оркестрах СССР и Российской Федерации, с созданием ряда отечественных брасс-ансамблей, вошедших в число выдающихся коллективов подобного рода в стране, и работой в них. В 1990-е годы автор начал активную педагогическую деятельность. Но с этого момента его творческое развитие уместнее охарактеризовать как профессиональное совершенствование, протекавшее уже в иных, не предполагающих наличия могучих авторитетов Учителей, условиях.

Особенности формирования исполнительского мастерства тубиста в системе «педагог - ученик» в реалиях отечественной культуры.

Возможно, главная причина, по которой создание «идеальной методики» (например, методики обучения искусству игры на тубе) невозможно, заключается даже не в том, что образовательный процесс всегда очень сильно зависим от индивидуальных особенностей его участников, но, прежде всего, в том, что сама система «педагог — ученик» не является замкнутой. В современном учебном заведении, составляющем часть инфраструктуры информационного общества, она пребывает в гиперизменчивой социокультурной среде, даже если речь идет об учреждении, пытающемся максимально обособиться от социума.

Педагог Н. В. Ходякова писала по этому поводу: «Развитие личности в процессе образования представляет собой непрерывное становление у учащегося позиции субъекта познания и жизнедеятельности, что можно определить как эволюцию его индивидуальной образовательной ситуации. Признаком успешного завершения развивающего ситуационного цикла — смены указанных выше ситуаций — является наступление события, т. е. качественного новообразования в личностном опыте. Личностное событие исчерпывает развивающие возможности сложившейся к данному моменту образовательной среды и требует ее замены или обновления. Личностно развивающая образовательная ситуация как продукт взаимодействия педагога и учащихся со средой представляет собой инструмент их личностного со-развития в образовательном процессе, а цикл ситуаций обеспечивает поэтапное поступательное развитие личностной позиции каждого из них. Учебная деятельность в такой ситуации не сводится к решению учебных задач, а носит средопреобразующий характер. Главный развивающий механизм образовательной ситуации связан со взаимной зависимостью статусно-ролевых диспозиций субъекта в образовательной среде и его внутренней личностной позиции, что обусловливает естественную мотивационную вовлеченность каждого участника образования в процесс формирования отношений к себе и образовательному процессу» [4, с. 10].

Проблема заключается в том, что среда, которая формирует учащегося, в том числе как будущего музыканта-исполнителя, исполнителя на тубе, складывается далеко не только из учебных программ, конкретной методики, используемой педагогом, и образовательного пространства учебного заведения. Знаменитая максима Г. Г. Нейгауза о том, что невозможно воспитать гения, но можно создать среду, в которой потенциальный гений раскроет свой творческий потенциал, при всем при том, являясь в значительной степени справедливой, нуждается в серьезном уточнении. «Обустроить» среду невозможно в полной мере, поскольку сам процесс ее формирования (даже если речь идет о совсем небольшой совокупности систем отношений) подконтролен воле организаторов лишь отчасти. И если мы говорим о системе «педагог — ученик», то в таком случае разумно указать на следующие составляющие ее социокультурной среды, содержание каждого из которых конструируется разной совокупностью факторов.

Следует выделять:

1) социокультурное пространство учебного заведения, включающее системы горизонтальных и вертикальных межличностных отношений педагогического состава и учащихся, совокупность реализуемых в нем образовательных технологий, образовательные ресурсы и т. д. В рамках этого пространства де факто система «педагог — ученик» существует как физическая, но это пространство является лишь одной из частей значительно более обширного социокультурного пространства;

2) влияние внешних социальных систем, которое привносит с собой педагог как их часть. В случае обучения искусству игры на тубе и других оркестровых инструментах это особенно важно подчеркнуть. Ведь одним из ключевых отличий педагогов классов таких инструментов в музыкальных школах, колледжах и вузах от преподавателей учреждений, не связанных с музыкальным искусством, является то, что значительная часть их не замкнута в своей профессиональной деятельности исключительно в образовательном пространстве учебного заведения, а является действующими артистами и солистами оркестров и иных музыкальных коллективов. Но должность в оркестре зачастую является местом их основной трудовой профессиональной деятельности. А это иная иерархическая система, иная система межличностных отношений, иная ценностная система. Кроме того, тип исполнительской деятельности в оркестре в подавляющем большинстве случаев (в силу особенностей учебных программ в классах отечественных учебных заведений) существенно отличается от того, которому обучают в классе по специальности. Влияние этого компонента на социокультурный контекст системы «педагог — ученик» может быть очень разным. Приведем самый простой пример: если педагог систематически пропускает занятия со студентами в силу загруженности в оркестре, то это является примером деструктивного воздействия этого компонента. Однако зачастую это влияние может быть и совсем иным: модель рабочих отношений (например, высокая степень ответственности и дисциплинированность), высокого уровня техника игры в ансамбле, чувство стиля — всё, что было сформировано и усовершенствовано в оркестре, всё это вполне может переноситься в специальный класс. Так, например, опыт оркестровой работы В. В. Галузина имел огромное развивающее значение для его студентов. Его культура исполнительства, его навыки анализа и постижения образного содержания и стиля музыкального текста, служившие для учащихся ориентирами того, к чему нужно стремиться в обучении, в значительной степени были сформированы в рамках работы в Заслуженном коллективе и, в частности, благодаря общению с Е. А. Мравинским;

3) влияние социальных систем, которое привносит с собой учащийся как их часть. Здесь речь идет о тех паттернах поведения, ценностных ориентирах, круге интересов, мыслях, которые были сформированы у учащегося его семьей, его ближайшим окружением, образовательными учреждениями, в которых он учился и т.д., и которые он вводит в систему «педагог — ученик». Очевидно, что от уровня «общей культуры», эрудированности учащегося будет зависеть то, как он будет слышать педагога, как будет задавать ему вопросы, как будет сформирован его репертуар и т.д.

Графически социокультурный контекст системы можно представить следующим образом:

схема: взаимодействие педагога и учащегося в специальном классе.

Как видим, система «педагог — ученик» всегда функционирует в условиях сочетания трех компонентов, содержание которых многовариантно, а следовательно, многовариантной будет и содержание результирующей системы. Стоит ли пояснять, что содержание каждого из компонентов является динамическим? Меняться может ситуация и в социокультурной среде педагога (изменения в режиме работы в оркестре или смена места работы), и в среде учащегося, и в среде, обустраиваемой вузом (например, покупка современных высокого качества инструментов, что облегчает процесс обучения). И, заметим, не были упомянуты такие факторы, как индивидуальные психофизические особенности педагога и учащегося (возрастные психологические особенности, темперамент и т. д.), психологический климат в классе (формируемый не только педагогом и учащимся, но и концертмейстером), роль случая (например, в жизни кого-либо из участников системы происходит событие, которое полностью заставляет его пересмотреть отношение к организации образовательного процесса).

Кроме того, данная схема, к сожалению, отражает не в полной мере содержание среды, в которой происходит функционирование системы, поскольку и ситуация в классе по специальности, и образовательное пространство вуза становятся также частью индивидуальной среды для каждого из участников образовательного процесса. Более того, элементы их индивидуальных сред, даже будучи отдаленными (в силу социальной дистанции) могут попадать в зоны влияния друг друга. Например, учащийся может познакомиться с коллегами своего педагога по оркестру, а педагог — с родителями учащегося.

Таким образом, подводя итог этим теоретическим рассуждениям, отметим, что взаимодействие педагога и ученика происходит в условиях динамического и сверхразнообразного социокультурного контекста, уникального в каждом конкретном случае.

И с одной стороны, подобное поистине гигантское количество факторов влияния существенно осложняет попытки вывести общие закономерности работы системы и, как следствие, попытки сформулировать точные рекомендации. С другой стороны, изменчивость среды можно трактовать и как постоянно обновляющийся спектр возможностей и рисков. Их динамика, как было показано выше, далеко не в полной мере зависит от воли учащегося. Однако в зоне его ответственности всегда находятся внимание к ним и реакция на них.

Нас, прежде всего, интересуют возможности — возможности музыкально-исполнительского развития, которые постоянно предлагает социокультурная среда. И в таком случае центральную задачу учащегося в образовательном процессе можно сформулировать следующим образом: он должен научиться видеть и использовать возможности для своего всестороннего личностного и профессионального развития.

Чтобы пояснить эту мысль, вернемся к некоторым из числа описанных в предыдущем разделе событий. Вполне вероятно, у кого-то по прочтении первого раздела возникнут следующие вопросы. Почему в круг учителей автором определено такое большое количество педагогов и музыкантов, из которых тубисты составляют лишь часть? Почему отсутствует подробное описание хода образовательного процесса именно в классе тубы? Почему не описано подробно то, что на профессиональном сленге именуется «кухней», той специфической совокупности методов, реализуемых в классах тубы, благодаря которой и происходит формирование профессионального исполнителя?

Вениамин Савельевич Марголин: трубач, педагог.

И если такие вопросы действительно возникли, то автор отвечает на них так: если бы данная работа относилась к жанру автобиографии, то в круг учителей им было бы отнесено еще, по крайней мере, полтора десятка человек, из которых большая часть также не имела бы отношения не только к искусству игры на тубе, но и к профессиональному музыкальному исполнительству в целом. Но тем не менее, все эти люди оказали огромное влияние на его мировоззрение, эрудицию, мышление, что в итоге было сублимировано в исполнительское развитие. Обязательно был бы упомянут легендарный трубач, солист Заслуженного коллектива Вениамин Савельевич Марголин (1922-2009гг.), выдающийся исполнитель и педагог, человек огромного кругозора и интеллекта, обладавший широким спектром интересов, одаренный поэт. Его дом был одним из центров притяжения ленинградской творческой интеллигенции. Будучи от природы невысокого роста, он казался гигантом своему окружению. В. С. Марголин оказал очень мощное влияние на эстетическое, интеллектуальное и духовное развитие множества молодых музыкантов.

Тем не менее, методическая направленность данной работы определяет правоприменение терминов «педагог» и «учитель» в отношении лиц, системно участвующих в образовательном процессе учащегося, определяющих его вектор и содержание.

Итак, если говорить о начальном периоде обучения, который прошел в стенах интерната, то иерархия влияния здесь представляется вполне очевидной. Центральной фигурой, безусловно, является М. А. Кошелев. Однако автор будет настаивать на том, что огромную роль в его музыкально-эстетическом и техническом развитии сыграло общение с педагогами других классов этого учебного заведения. В качестве причин того, что их влияние было настолько сильным, назовем сочетание их открытости и готовности делиться опытом с любым желающим, но также выделим и искреннюю заинтересованность автора в получении новых знаний и опыта.

Иными словами, у учащегося была потребность, которую образовательная социокультурная среда могла удовлетворить. И конечно, в этом взаимодействии учащегося со средой присутствовало мощное организующее начало в лице основного педагога. Направленность музыкально-эстетического воспитания, методика формирования исполнительских навыков, а также стимулирование многовекторной познавательной активности, были, во-первых, формой передачи М. А. Кошелевым своего опыта профессионального становления, а во-вторых, оказывались конгруэнтны структуре и содержанию еще на тот момент только формирующейся личности учащегося. И впоследствии потребность познавать музыкальное искусство, музыкальную культуру и культуру в целом, выходя за рамки образовательного процесса в классе по специальности, только усиливалась.

Автор не считает эту свою потребность в знаниях и умениях предметом гордости, поскольку познавательный интерес у него был абсолютно искренним, его не приходилось стимулировать.

Является ли такой пример уникальным? Безусловно, нет!

Разве возможно считать исполнительское и педагогическое мастерство М. А. Кошелева или В. В. Галузина созданным исключительно в классах тубы? Разве можно рассматривать их вне, например, школы Буяновских (системы, повлиявшей на развитие исполнительства на всех медных духовых инструментах в СССР и России) и вне их стремления к самообразованию и самосовершенствованию? А возможно ли представить формирование мастерства Т. А. Докшицера без того колоссального и разностороннего самосовершенствования, которое он осуществлял фактически всю жизнь? Вспоминая, в частности, о своем опыте работы дирижером, он писал: «...я никогда не жалел, что столько времени отдал дирижерской деятельности. Пользу из этих занятий я извлек огромную, ведь я получил именно то, чего мне недоставало в моей исполнительской работе. Мое мышление осталось дирижерским...» [5, с. 49].

Эти примеры, а также примеры множества талантливых, добившихся высот профессионального мастерства тубистов (равно как и исполнителей на других инструментах), в том числе, и из числа учеников автора, убедительно доказывают, что достижение высот искусства игры на тубе становится возможно лишь тогда, когда учащийся создает себе социокультурную среду, в которой он перманентно обогащается новыми полезными, охватывающими максимум сегментов окружающей реальности, знаниями и навыками. Когда в классах автора в Музыкальном колледже или Консерватории кто-либо из учеников демонстрирует деятельный интерес к тому, что называется «культурно-просветительским досугом», когда кто-либо из них демонстрирует знание фактов об изучаемом в классе музыкальном произведении (обстоятельства создания, форма, драматургия, образный строй), о которых его педагог не знал, это можно трактовать как сигнал того, что, скорее всего, он вышел на путь, который в итоге приведет его к успеху в профессиональном исполнительстве. Освоение искусства игры на тубе становится для него чем-то вроде выращивания дерева очень редкой и ценной породы. Дерева, для которого нужно создавать отдельный участок, ухаживать за почвой, поддерживать микроклимат — то есть создавать соответствующий социокультурный контекст.

В то же время, отсутствие естественного интереса к постоянному самообразованию и поддержке оптимального для этого содержания социокультурной среды абсолютно не является поводом для смены пути профессиональной подготовки. Каждый человек, как уже было замечено, уникален в своих способностях, в своих психофизических особенностях. Кроме того, познавательный интерес всегда в значительной степени зависит от изначального социального окружения, окружения, которое невозможно выбрать — от семьи. Автор совершенно не исключает, что одной из причин его познавательной активности было то, что после поступления в интернат его степень зависимости от родителей многократно сократилась. Он получил в свое распоряжение огромное количество свободного времени, которым мог распоряжаться по своему усмотрению. По всей видимости, это оказалось благоприятным фактором для развития интереса к искусству. Но существует множество примеров, когда родители «ведут» учащегося, принимают самое активное участие в его жизни, блокируя его самостоятельность вплоть до окончания им высшего учебного заведения и даже после него. Спектр причин такого поведения очень широк.

Но какими бы ни были эти причины в каждом конкретном случае, автор считает необходимым сформулировать следующую универсальную рекомендацию.

Вне зависимости от своего творческого потенциала, от условий обучения и видимых на данный момент перспектив каждый учащийся должен регулярно задавать себе вопрос: «Чего я хочу от освоения искусства игры на тубе?». И отвечать самому себе на него.

В ответе не обязательно должны присутствовать высокопарные слова. Чем проще и конкретнее он будет, тем лучше. Например, ответы автора на этот вопрос, которые тот давал самому себе, могут показаться приземленными и даже примитивными.

Его цели заключались в том, чтобы исполнять на тубе на самом высоком профессиональном уровне как можно больше интересной музыки (сольной, ансамблевой, оркестровой), а также в том, чтобы повышать свои материальный уровень и социальный статус. Возможно, сочетание искреннего интереса к исполнительству с материальным и социальным интересами следует считать оптимальным для исполнительского профессионального становления.

Условия и принципы игры на тубе.

И далее учащийся, исходя из поставленной цели (или целей), должен определять и корректировать свой индивидуальный путь. Если его цель заключается в том, чтобы достигнуть высот искусства игры на тубе (в соответствии с современными требованиями международного уровня), то ему необходимо соблюсти следующие условия и принципы:

1. Освоение искусства игры на тубе не может рассматриваться как отдельное, замкнутое в самом себе мастерство. Профессиональный тубист — это свободный художник в той же степени, в какой ей является пианист, скрипач, профессиональный оперный певец и т. д. А следовательно, профессиональная подготовка исполнителя на тубе требует перманентного, то есть непрерывного общего культурного, интеллектуального и эстетического развития. Вполне допустимо, чтобы в какой-то степени оно было хаотичным: пусть посещение мастер-классов по искусству игры на тубе чередуется с посещением опер и балетов, драматических спектаклей и выставок авангардной живописи.

2. Освоение сольного, ансамблевого и оркестрового искусства игры на тубе — равнозначные в своей значимости направления обучения. Ансамблевого и оркестрового классов колледжа и вуза, как правило, недостаточно для формирования необходимого комплекса исполнительских навыков. Учащийся должен искать способы восполнения этого пробела. Например, собирать ансамбли самостоятельно, играть для подработки и просто так в разных коллективах. Сольное исполнительство не менее значимо. Безусловно, на настоящий момент времени в России сольное исполнительство на тубе востребовано в абсолютно незначительной степени, однако ситуация представляется уже более перспективной, чем, к примеру, четверть века назад. И скорее всего, она будет меняться в лучшую сторону и дальше.

3. Освоенными должны быть все четыре основных вида тубы — контрабасовые in В и in C, и басовые — in E и in F. В настоящее время такая практика уже фактически приближается к статусу обязательного минимума.

4. Инструктивный и художественный репертуар должен быть разнообразным. Порочная практика использования репертуара советского периода из устойчивого комплекса методических пособий и около полутора десятка произведений недопустима. Это утверждение обусловлено не сомнениями в развивающей и художественной ценности репертуара. Таких сомнений нет — например, сборники этюдов В. М. Блажевича, безусловно, полезны для исполнительского развития учащегося, а Концерт № 1 для тубы и фортепиано и Концертное аллегро для тубы и фортепиано А. К. Лебедева, бесспорно, являются выдающимися образцами оригинального репертуара. Проблема в том, что в настоящее время этого недостаточно. И учащийся должен постоянно заниматься поисками новых, еще не известных ему (а желательно и педагогу) произведений. Его репертуар в каждый момент времени должен включать несколько разных в жанрово-стилевом отношении произведений. И для того, чтобы процесс развития его интерпретаторского мастерства был более эффективным, и для того, чтобы определить свою индивидуальную репертуарную нишу.

5. Постижение идейно-образного содержания музыкального текста, а также его жанровых и стилевых оснований, в свою очередь определяющих совокупность реализуемых выразительных средств суть главная задача учебного процесса. Взаимодействие с педагогом выстраивается исходя из того, насколько он способствует реализации указанных принципов и условий. И вот здесь необходимо вспомнить о рисках, которые продуцирует изменчивая социокультурная среда. К сожалению, начав реализовывать указанные условия и принципы, учащийся рискует столкнуться с одним из самых устойчивых пороков отечественной системы подготовки исполнителей на медных духовых инструментах — ревностью и нелюбовью к самостоятельности студентов со стороны педагога. Об этой проблеме одним из первых стал говорить Т. А. Докшицер еще в советскую эпоху: «В советской же школе ученик — как бы "собственность" учителя. Посещение уроков другого профессора считается предательством. Только тайком от своего педагога можно поинтересоваться другой методикой, поискать для себя что-то, в чем хочешь разобраться сам. Это одна из причин, тормозивших развитие музыкантов в советской школе» [3, с. 80-81].

И с тех времен ситуация не изменилась. Значительная часть отечественных педагогов реагирует с явным негодованием даже на попытку студента проявить хоть какую-то самостоятельность, а тем более, попытаться использовать опыт и рекомендации другого педагога — прямого конкурента, а значит, врага. Подобное чрезвычайно инфантильное поведение часто вы- дается за заботу о студенте. Как правило, используется примерно такая формулировка: «Зачем ты так распыляешь свои силы? Зачем отвлекаешься? Обучение требует дисциплины, ты должен, прежде всего, в точности выполнять то, что я тебе говорю!». Действительно, риск того, что учащийся, еще не определивший свои приоритеты, может некоторое время растрачивать свои силы на направления деятельности, которые ему (как это покажет время) совершенно не нужны, есть всегда.

Но учащемуся всегда нужно помнить, что педагог не имеет права запрещать ему выбирать путь своего развития.

Педагог имеет полное право поставить ему неудовлетворительную оценку за невыполнение учебных задач (задач, которые ставятся перед учащимся заранее, а не возникают внезапно, когда тот вдруг посетит «неправильного» педагога или «неправильный» мастер-класс), но запретить пробовать развивать учащемуся самого себя он не может. Ведь поступая так, преподаватель превращает свой класс в склеп. К сожалению, кроме рекомендации учащимся быть готовым к подобному повороту событий и учиться отстаивать свое право выбора, автор более ничего не может предложить.

Впрочем, не предложит он в качестве обязательных рекомендаций и конфликт с педагогом или разрыв с ним отношения в случае, если тот не способствует реализации указанных выше условий и принципов. Это меры, к которым можно прибегнуть в любой момент времени. Гораздо более продуктивной является максимальная внимательность к педагогу, к тем методическим ресурсам, которыми он располагает.

По большому счету, страх того, что педагог не будет соответствовать ожиданиям учащегося, абсолютно неуместен.

Потому что ни один, даже самый компетентный педагог никогда не будет соответствовать в полной мере ожиданиям студента — это попросту невозможно — и всегда, в какой-то момент, его разочарует.

На завершающем (с формальной точки зрения) этапе профессионального становления автор обращался к опыту и рекомендациям сразу нескольких педагогов. Важнейшие принципы интонационно-смысловой организации игры ему давали В. М. Буяновский и Т. А. Докшицер — подлинные мастера превращения систем, состоящих из их организмов и инструментов, в средства максимально полной реализации художественного содержания музыкального текста; исполнительскую конкретику, а также бесценный опыт работы в оркестре давал В. В. Галузин. Автор данной работы никогда не был учеником и последователем только одного учителя. И сам он в своей педагогической практике не может удовлетворить всех потребностей студентов в знаниях и исполнительском совершенствовании, и искренне радуется, когда им удается восполнить то, чего они не получают в классе по специальности.

Можно даже сказать, что если в какой-то момент педагог не начинает разочаровывать студента, то очень может быть, это происходит потому, что студент делает нечто неправильное.

Можно также порекомендовать учащимся конкретизировать вопрос «Чего я хочу?» до «Чего я хочу от данного конкретного педагога?». В этом плане опыт общения с В. С. Марголиным упомянут здесь неслучайно. Автор познакомился с ним в то время, когда тот уже завершил исполнительскую карьеру трубача. Вживую автор слышал В. С. Марголина к тому моменту только один раз. А после знакомства об актуальных проблемах педагогики и исполнительства на медных духовых инструментах они говорили крайне редко. Однако влияние выдающегося трубача на профессиональное становление автора было значительным, и заключалось оно в усвоении модели профессионального поведения, принципах выстраивания межличностных отношений и расстановке приоритетов в жизни. Зачастую это оказывается не менее важным, чем техническая работа над исполнительскими навыками в классе, а учащийся просто не видит, что педагог может дать ему и такой бесценный багаж знаний и навыков.

В конце концов, даже если преподаватель, не обладая сколько-нибудь выдающимися знаниями и навыками, попросту не мешает исполнительскому развитию учащегося, то уже это заслуживает подлинной и глубокой благодарности.

Заключение.

Подводя итог всему вышесказанному нельзя не отметить, что личный опыт автора и его наблюдения за обучением исполнителей на тубе в значительном количестве классов отечественных школ, колледжей и вузов свидетельствуют о том, что залогом успешной профессиональной подготовки является неустанная работа учащегося над обустройством своей социокультурной среды. Центральной же задачей в этом процессе становится поиск Учителей, тех, кто сопроводит его, делясь своим опытом и знаниями на пути в мир профессионального исполнительства.

Путь тубиста в России до сих пор невероятно тернист в плане полной самоактуализации в профессиональной деятельности. И именно поэтому поиск Учителей является одной из главных и решаемых по большей части индивидуальными усилиями учащегося задач в образовательном процессе. Практика показывает, что наибольшая эффективность будет достигнута, когда таких Учителей будет несколько и далеко не все они будут исполнителями на тубе и педагогами по классу тубы. Безусловно, одна или две фигуры из них будут центральными в плане влияния, но музыкально-эстетический опыт, поведенческие модели и другие компоненты будущей профессии должны набираться из большого количества «источников».

Однако Учителя могут меняться, они могут разочаровывать и подводить. И в этом плане единственной надежной опорой будущего тубиста должны оставаться его личные искренний интерес и любовь к исполнительству на своем инструменте.

Список литературы:

1. Болотин С. В. Биографический словарь музыкантов-исполнителей на духовых инструментах. Л.: Музыка, 1969. 201 с.
2. Буяновский В. М. Михаил Николаевич Буяновский — валторнист и педагог [Электронный ресурс].(дата обращения: 12.10.2021).
3. Докшицер Т. А. Трубач на коне. М.: Композитор, 2008. 257 с.
4. Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем. Автореферат дис. докт. педагог. наук. Волгоград, 20153. 42 с.

От автора.

Причина, побудившая автора написать данную работу, заключается в том, что методические исследования в области вопросов и проблем взаимодействия педагога и ученика (о какой бы дисциплине и о каком бы формате обучения не шла речь) создаются, прежде всего, для самих педагогов и методистов, но не для учащихся. Сфера исполнительства на медных духовых инструментах, не говоря уже о педагогике искусства игры на тубе, направлении, которое в отечественной литературе является наименее «избалованным» специализированными методическими публикациями, не является исключением.

Существующий и используемый в ней конгломерат научных педагогических и методических работ по вопросам организации учебного процесса можно разделить на две большие категории. Первая — методические разработки для педагогов, опираясь на которые они могли бы выстраивать оптимальную стратегию взаимодействия с учащимся в рамках образовательного процесса. Вторая — «Школы», в которых предложен комплекс рекомендаций и инструкции для учащегося по освоению исполнительского искусства (в том числе и по организации самостоятельных занятий), инструктивный и художественный материал, на котором учащийся формирует и развивает исполнительские навыки.

Искусство же организации взаимодействия с педагогом (автор настаивает, что это именно искусство) не освещается практически никак, за исключением общих слов о необходимости уважения к педагогу, внимания к его рекомендациям и дисциплины в рамках образовательного процесса, которые учащийся должен в себе старательно развивать. Получается, что в данной сфере педагогики фактически учащийся рассматривается в рамках общения с педагогом как инфантильный, имеющий чрезвычайно ограниченные волю и интересы, субъект. Хотя это полностью противоречит реальной практике обучения — индивидуальность педагога и учащегося в широком смысле этого понятия очень ярко проявляется в их общении с первых дней образовательного процесса.

Недостаточность освещенности данного аспекта образовательного процесса — это, безусловно, фактор, мешающий учащемуся достичь в максимальном объеме воспитательного, развивающего и образовательного эффекта в обучении. Ведь педагога невозможно представлять себе как дерево, с которого сами по себе в корзину учащегося падают плоды (знания и опыт). Педагог — это живой человек, который несет огромную долю ответственности за качество образовательного процесса и его результат.

Именно поэтому цель данной работы заключается в том, чтобы помочь учащимся искусству игры на тубе (прежде всего, студентам классов колледжей и вузов, уже обладающим высокой степенью осознанности своих действий, ответственностью, более или менее ясными творческими устремлениями) сформировать представление о том, какие закономерности, какие механизмы во взаимодействии с педагогами определяют успешность их профессионального становления.

Целью определяется структура данной работы. Первый раздел, содержание которого может кому-то показаться слишком «лирическим», посвящен описанию обстоятельств профессионального становления автора с акцентом на то, как выстраивалось его взаимодействие с педагогами в классе и с людьми, которые не будучи официальными преподавателями классов тубы, где учился автор, тем не менее, оказали огромное влияние на его исполнительское становление, став, таким образом, его учителями. Второй раздел представляет собой результат опыта анализа и обобщения представленных выше фактологических данных, на основе которого и выводятся суждения автора относительно оптимальных моделей взаимодействия учащегося искусству игры на тубе с его педагогами.

Предвосхищая возможные упреки в том, что попытка вывести объективные закономерности относительно любой сферы реальности исходя из своего личного опыта представляется более чем спорной с научной точки зрения, необходимо отметить, что предметом исследования в данной работе является всё же не только личный опыт автора, но и процесс подготовки тубистов в классах нескольких десятков учреждений системы дополнительного образования, колледжей, вузов, а также личная педагогическая практика.

Кроме того, автор совершенно не претендует на то, что изложенные в данной работе идеи, тезисы, утверждения, выводы, рекомендации являются истиной в последней инстанции. Во-первых, при всем многообразии инструментария науки педагогики и массива накопленных ею данных, процесс взаимодействия учителя и ученика изучен далеко не в полной мере. Во-вторых, любой личный опыт всегда представляет собой конструкцию уникальную, возводимую каждым человеком сугубо в индивидуальном порядке. И вид на окружающую реальность, который будет открываться ему с ее высоты, всегда уникален. И автор лишь выражает надежду, что данная работа окажется полезной будущему профессиональному исполнителю на тубе, что на ее основе он сформирует представление о том, каким может быть взаимодействие педагога и ученика в рамках профессиональной подготовки тубиста. А далее, на основании своего свободного и осознанного выбора, либо сочтет этот опыт ценным и будет пользоваться им, либо, сочтя за любопытный, примет его во внимание, либо же, поняв, что этот опыт абсолютно для него не подходит, полностью отвергнет его и пойдет в мир профессионального исполнительства своим, лучшим путем.